Sendo a Geologia uma área científica com um papel preponderante na sociedade, urge mostrar o seu valor aos alunos, as gerações vindouras. Um dos fatores que pode contribuir para a renovação dos métodos e estratégias utilizados no ensino da Geologia é a utilização de metodologias alternativas em ambientes de aprendizagem diversificados, numa perspetiva holística e integradora¹.

Pretende-se com o caso de estudo apresentado, descrever o processo que enquadra as saídas de campo enquanto atividades em ambientes exteriores à sala de aula⁹. Evitando experiências descontextualizadas conceptualmente, dá-se prioridade ao objetivo principal de desenvolver, trabalhar ou criar atitudes, procedimentos e conceitos geológicos básicos, essenciais para a compreensão e interpretação do meio natural.

Para que as saídas de campo possam permitir alcançar os objetivos educacionais propostos e se coadunarem com as atuais premissas para a Educação em Ciências, é determinante a complementaridade dos diferentes ambientes de aprendizagem na articulação de atividades realizadas no exterior (durante a saída propriamente dita) e no interior da sala de aula (antes e após a saída de campo)^{4, 7, 8}. Tudo isto é fundamental para que as saídas de campo não assumam um carácter excursionista, mas que sejam orientadas em termos de processo e não de produto³, estando sempre implícita uma interação permanente entre o aluno e o meio, e atribuindo aos alunos um papel ativo na edificação do conhecimento e do raciocínio geológico^{4, 5, 6}.

Nesta linha de pensamento, as saídas de campo, quando abordadas numa ótica de questionamento e de participação ativa dos alunos, constituem uma estratégia promissora e potenciadora de aprendizagens significativas, através da observação, recolha, interpretação e discussão de dados, estabelecendo uma importante interligação entre o conhecimento científico geológico e as metodologias intrínsecas à Geologia e propiciando o desenvolvimento de aprendizagens transversais aos diferentes currículos disciplinares⁸.

Caso de Estudo.

Serra da Freita.

Enquadrada nos domínios curriculares das Aprendizagens Essenciais de Biologia e Geologia do 11.º ano (curso científico-humanístico de Ciências e Tecnologias), nas áreas de competências inscritas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e na Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, foi desenvolvida uma sequência didática centrada numa saída de campo à Serra da Freita (Arouca, Aveiro, Portugal). Esta sequência foi planificada, implementada e avaliada no âmbito de um projeto de investigação de um curso de mestrado. Para uma leitura mais aprofundada recomenda-se a leitura do correspondente relatório de estágio¹⁰.

Neste contexto, a sequência didática surgiu integrada no projeto interdisciplinar “A exploração do lítio em Portugal: controvérsias sociais e ambientais”, de uma turma de uma escola pública e assente nos Domínios de Autonomia Curricular (DAC). O projeto abrange diversas áreas do saber, nomeadamente, Biologia, Geologia, Física e Química.

A sequência didática foi planificada tendo em consideração três principais momentos de intervenção: pré-saída (TABELA 1); saída de campo (TABELA 2), e pós-saída (TABELA 3). Foi desenvolvida num contexto local de aprendizagem, a Serra da Freita, com vista à integração de uma saída de campo como parte integrante do currículo. Para tal, procurou-se atender aos pressupostos explanados no modelo de trabalho de campo formulado por Nir Orion⁴.

Foram concebidos materiais didáticos diversificados, específicos para um contexto geológico local, que deram apoio às atividades a desenvolver antes, durante e após a saída de campo. Na conceção destes materiais, valorizaram-se os seguintes aspetos: estudo de situações-problema relevantes e atuais, atendendo à proximidade geográfica dos alunos; relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente, numa perspetiva CTSA, explorando contextos reais e com significado para os alunos; promoção do trabalho colaborativo e utilização das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) na pesquisa, organização e divulgação da informação e na criação de recursos digitais, pelos alunos.

Componente pré-saída.

A prefiguração calculada e cuidadosa da saída de campo assume um papel crucial para potenciar o trabalho a realizar, promover a capacidade de concentração e aprendizagem dos alunos no campo⁴ e reduzir ao máximo a sensação do novelty space, conceito relacionado com a consciencialização para o novo e com o grau de familiaridade ou de novidade do aluno relativamente ao meio a visitar.

Componente de prática de campo.

Objetivou-se que a saída de campo fosse uma atividade de caráter investigativo, procurando que os alunos fossem os protagonistas, participando ativamente na construção do conhecimento.

Na saída de campo realizada, existiram três paragens, e dentro das mesmas, diferentes estações:

• Paragem 1 – Mizarela, com três estações (P1/Estação 1 - Contacto litológico da Mizarela; P1/Estação 2 - Frecha da Mizarela e P1/Estação 3 – Aldeia da Mizarela).
• Paragem 2 – Castanheira com uma estação (P2/Estação 1 - Campo de dobras da Castanheira).
• Paragem 3 – Pedras Parideiras – Castanheira, com duas estações (P3/Estação 1 – Pedras Parideiras - Granito nodular da Castanheira e P3/Estação 2 - Casa das Pedras Parideiras - Centro de Interpretação).

A organização da sequência das paragens e correspondentes estações encontra-se associada a tópicos ou questões que surgiram da problematização inicial (que contextualiza a aprendizagem dos alunos), não precisando de obedecer a uma sequência pré-definida.

Nesta metodologia de organização das paragens, todos os alunos realizaram o conjunto de atividades proposto para as diferentes paragens (preconizado no guião de campo), em que a sequência de trabalho é definida pelo grupo de trabalho e pode diferir de um grupo para outro. Essa proposta de saída de campo exige um maior grau de autonomia dos alunos, que decidem a sequência em que vão realizar as tarefas propostas e o local mais adequado, dentro da área de estudo, para a sua concretização⁹.

Componente pós-saída.

Os momentos pós-saída foram sustentados por atividades de discussão e de síntese, retomando- se a exploração das questões que requerem maior grau de abstração.

A realização destas atividades refletem a importância da integração de metodologias de trabalho que empreguem a utilização de ferramentas digitais úteis para os alunos, pois ao “possibilitar aos alunos usar tecnologias digitais de forma criativa e responsável para informação, comunicação, criação de conteúdos, bem-estar e resolução de problemas”², estamos a promover a competência digital dos mesmos, de uma forma contextualizada e integrada no processo de ensino e de aprendizagem.

Os resultados obtidos demonstraram que a implementação da sequência didática promoveu a construção ativa, pelos alunos, de diferentes aprendizagens conceptuais e sobretudo procedimentais e atitudinais. Estas aprendizagens, curricularmente contextualizadas, constituem-se percursoras de uma educação científica de base ancorada nos pilares teóricos mais atuais, tais como uma educação para o desenvolvimento sustentável¹, fundamentais para o desenvolvimento de uma atitude esclarecida, crítica, interventiva e responsável.